|
Według klasycznej psychologii postaci szersze otoczenie, aczkolwiek dynamiczne, jest stale organizowane. Żywy organizm, chociaż w pewnym sensie odrębny i funkcjonujący na pół niezależnie, jest zdolny do osiągnięcia równowagi z większym dynamicznym otoczeniem, ponieważ organizm posiada zdolność i siłę (właśnie dlatego, że jest żywym organizmem), żeby przystosowywać się do otoczenia. Innymi sxowy, w organizmie dokonuje się
E4 L. P. Thorpe i A. M. Schmuller Contemporarp Theories of Learnang. Mew York 1954, The Ronald Press Company, s. 207.
QS Ibidem, s. 208.
380
.=ycl..a . reorganizacja w miarę jego interakcji z otoczeniem. _ _ _.~:--~-ra ~cr~~ ,~~~rganizowania się i reorganizowania organizmu przejawia
_;~~ ~ ~~~~b~ a również w tych zmianach reagowania, które na
w __ -. .~i,~em erę.
`_ ~^-~ ,wgląd" stosowany jest częściej niż jakikolwiek inny dla okre~~~~~ca, co dzieje się w organizmie, kiedy reaguje i uczy się. W cza~,~ p~e-~Tszej ~~ojny światowej, na wyspie Teneryfie inny psycholog nie____-:~::. Kahler, przedstawiciel psychologii "postaci", przeprowadzał ekspe
..~ _ w czasie których małpy uczyły się w sytuacjach problemo- -~ ,~ _i ~. Kóhler stwarzał zwykle dla małpy taką sytuację, w której mu- '~~ °~, :uwiać pudełka, żeby dosięgnąć banana (pożywienie), albo łączyć ~E
~r ~~oą kijki, żeby sięgnąć poza klatkę i przyciąb~nąć banan do siebie. Z-te Brzę musiało dokonać wyboru drogi pośredniej dla rozwiązania pro~~.--_ma albo osiągnięcia celu, kiedy droga bezpośrednia była niemożliwa. F~-~:~,er użył terminu "wgląd" dla opisania uczenia się swoich małp. t _:alił on "jako kryteria wglądu pojawienie się kompletnego rozwiąza~a z uwzględnieniem pełnego układu pola" E~. Kóhler stwierdził, że jego r_=a.`.py rozwiązywały swoje problemy, i to nie za pomocą "prób i błęć ~~;" wykonywanych na chybił trafił, ale poprzez spostrzeganie całej --:nacji i reagowanie na nią z uwzględnieniem całościowego rozeznania.
~G' znaczeniu bardziej technicznym, kryterium wglądu jest "nagłe do.:_-zeżenie rozwiązania, które w rezultacie kończy się procesem przebieg~~ącwm zgodnie z rodzajem sytuacji, tak że kompletne rozwiązanie do~_nuje się z uwzględnieniem konfiguracji pola percepcji" 2s.
Całość i jej części
~;astępne ważne dla wychowania pojęcie psychologii postaci polega .J. srn-ierdzeniu, że catość io coś więcej nżż suma jej części. Z teoriami wpartymi na formule bodziec - reakcja wiąże się nierozłącznie założenie, ae tak bodźce, jak i reakcje można analizować i sprowadzić do element~~,~.- podstawowych. Przy eksperymentach z reakcjami warunkowymi, na n~zykład, bodziec bezwarunkowy zostaje wyizolowany i dobrany jako ten, z którym należy połączyć inny izolowany bodziec. Reakcję, która ~-y stępuje po zadziałaniu bodźca bezwarunkowego i którą należy połąez~ ć z bodźcem warunkowym, uważa się za reakcję względnie jednolitą
izolowaną. Zarówno bodźce, jak reakcje mogą łączyć się w łańcuchy ~bo mogą przebiegać równocześnie w sposób kompleksowy, zakłada się -_nak, że są one dodawalne. Postaciowcy nie zgadzają się z tym. Uzna
-° K. Kóhler The Mentality ot Apes. New York 1925, Harcourt, Brace Company. -- ? ~~idem, s. 198.
Knffka The Growth of the Mind. New York 1928, Harcourt, Brace Compa
381
jąc rolę kompleksowości bodźców, twierdzą oni, że nie są one dodawalne o tyle, że ich zespół posiada wlaściwości, których nie można stwierdzić sumując wła~ciwości pojedynczych bodźców. Bodźce tworzy pewną strukturę, są organizowane, a ta organizacja posiada swoje własne w3aściwości. Inczej mówiąc, całość to coś więcej niż suxr~a je j części.
Wkład psychologii postaci w wychowanie polega na wprowadzeniu przez nią pojęć organizacji bodźców i wglądu. ~awiat klasy szkolnej, w którym dziecko żyje i uczy się, nie jest to po prostu zbiór oddzielnych bodźców ani też jego reakcje na te bodźce nie są przystosowaniem się w drodze prób i błędów. Świat ten jest zorganizowany; posiada swoje znaczenie. Dziecko może reagować z pełnym rozeznaniem, przez wgląd. Arytmetyka nie są to fakty izolowane, ale system liczb. Historia to nie tylko zbiór nazwisk i dat, ale przebieg wydarzeń w czasie, przy czym każde z nich powoduje inne wydarzenie i następuje po tym, które je poprzedziło. I?ziecko potrafi pomnożyć 3 X 4, gdyż potrafi dodać trzy czwórki. Uczeń wyższych klas szkoły średniej potrafi skojarzyć niepewność panującą w latach kryzysu z wcieleniem w życie ustaw o zabezpieczeniu społecznym. Uczenie się jest pexne znaczenia. Tak twierdzą wychowawcy i tak mówi psychologia postaci.
PSYCHOLOGIA Z?~CHOtt'A~~iIA CELOWEGO TOLNIANA
Podobnie jak Hull uczynił bardziej precyzyjnymi pojęcia psychologiczne, które stanowiły podstawę koneksjonizmu, Tolman wprowadzik większy porządek i precyzję do pojęć teorii postaci. Wielu osobom trudno było akceptować koneksjonistyczne albo nawet oparte na redukcji popędu pojęcia uczenia się ze względu na ich pozornie czysto mechanistyczny charakter. Wydawało się, iż nie uwzględniają one tego, co doświadczenia codzienne potwierdzają jako najbardziej znamienną cechę zachowania się ludzi, to znaczy, że jest ono celowe. Tolman zajął się tym problemem i opracował teorię uczenia się, która stawia cel albo "dążenie do celu" w centrum swego zainteresowania 29.
i ~' Struktura poznawcza
Teorie oparte na koncepcji bodźca - reakcji stwierdzały, że to, czego uczy się uczeń, jest to seria reakcji. Reakcje te wiążą się z bodźcami albo poprzez skojarzenia w czasie i przestu~zeni (styczność), albo przez wzm~nienie. W teorii Tolmana przedmiotem uczenia się są nie serie reakcji ale znaki lub oczekiwania. Nie można przyjmować nigdy odruchów w kolejnych sytuacjach za identyczne. Uczący się spostrzega istotę
|
