..
43
wydawało się więc, że nauka tym bardziej może rozkwitnąć. Ale jest wręcz przeciwnie! Jeden z podstawowych mechanizmów państwa demo­kratycznego to redystrybucja pieniędzy (...). Część z nich idzie m.in. na finansowanie nauki. Zatem nawet jeśli naukowcom zdaje się, że oderwali się od polityki, polityka nie chce się odczepić od nich" [2002].
Kwestią kolejną jest ciągłe poszukiwanie przedmiotu badań, a może bardziej trudności z jego dookreśleniem. J. Górniewicz, który wskazał ten obszar zagadnień jako kłopotliwy dla teorii wychowania, podjął też próbę jego bardzo wyraźnego zarysowania. Faktem jest, że rzeczywistość wycho­wawcza jest przedmiotem zainteresowań różnych dyscyplin naukowych poza teorią wychowania, co utrudnia wprowadzenie w tym zakresie ładu i syste-matyzacji. Ale to właśnie teoria wychowania zajmuje się badaniem wycho­wania jako swoistej dziedziny działalności intencjonalnej i pozwala orzekać, które z form kontaktów międzyludzkich są elementami procesu wychowania, a które poza tę formę praktyki społecznej wykraczają [1996, s. 48]. Określa też wychowanie jako byt społeczny [Tchorzewski 2002, s. 16-17].
Oczywistym jest, że przedmiot badań teorii wychowania jest analizowa­ny w jego kontekście, jest on bowiem „zapośredniczony" w rzeczywistości społecznej, stąd też staje niejako w polu zainteresowań innych dyscyplin naukowych. Trudno jednak dziś byłoby znaleźć, szczególnie w obszarze na­uk społeczno-humanistycznych takie dyscypliny, których przedmiot badań byłby przynależny tylko i wyłącznie jednej z nich. Sam fakt wielości i różno­rodności poglądów dotyczących istoty przedmiotu nie świadczy też dziś o słabości metodologicznej tej dziedziny. Wręcz przeciwnie. Dziś, kiedy teorie pedagogiczne znajdują się w okresie heterogeniczności, a więc w okre­sie dyskutujących ze sobą i przeplatających się różnych teorii naukowych, kiedy „wielość postrzegana jest jako realny wymiar rzeczywistości, w której nie ma bezwzględnych uzasadnień na rzecz przodowania czegokolwiek", a pedagog wciela się w rolę wędrowca-kartografa, tworzącego mapę odmian myślenia o edukacji [zob. Rutkowiak, 1995, s. 23; Kwieciński, 1993, s. 14], ta wielość poglądów jest czymś naturalnym i pożądanym.
Sprawą dyskusyjną jest również, wymieniony wcześniej jako przejaw niskiego statusu teorii wychowania, brak precyzyjnego aparatu pojęciowego. J. Górniewicz wskazuje, że podobne zarzuty można by poczynić innym dys­cyplinom, których terminologia jest, podobnie jak i podstawowe terminy teorii wychowania, wieloznaczna, nieostra, sytuowana w różnych kontek­stach. Autor jako przykłady podaje terminy: „osobowość", „osoba", ale sądzę, że można by dodać do nich inne jak np.: „socjalizacja", „wspólnota", „tożsamość" itp. Terminy te nie tylko są niejednoznaczne, ale też posługują się nimi różne dyscypliny naukowe, np.: socjologia, psychologia, filozofia, a nikt z tego tytułu nie podważa ich naukowości. Zatem konkluduje autor:
44
Ewa Kubiak-Szymborska
„Jeśli (...) w ramach danej teorii pojęcie wychowania występuje zawsze w takim samym kontekście i jest niesprzeczne z podstawowymi założeniami tej nauki, to wówczas można je traktować jako termin o pełnym statusie naukowym" [1996, s. 49]. Ponadto, co istotne, teoretycy wychowania podej­mują próby porządkowania siatki głównych pojęć dyscypliny, którą repre­zentują, a wśród nich wychowania (o czym będzie mowa w kolejnym tekście) [zob. Tchorzewski, 1993, s. 29-34, 2002, s. 17-23].
W kierunku poszukiwania nowych metod badawczych
Nie do końca można też zgodzić się z zarzutem, iż teoria wychowania nie posiada własnej metodologii badań. Pozostając samodzielną dyscypliną w strukturze nauk pedagogicznych, a tym samym przynależąc do systemu nauk humanistyczno-społecznych, podzielając z nimi przedmiot badań, jakim jest wychowanie i jego społeczny kontekst, jest teoria wychowania upraw­nioną do stosowania metod badawczych proponowanych przez metodologię tych nauk, w tym w szczególności nauk pedagogicznych. Istotne jest jednak to, by owych metod nie nadużywać i nie stosować ich bezkrytycznie. Zwra­cał na to uwagę M. Łobocki w kontekście teorii zorientowanej humanistycz­nie, a zatem tej, która winna zabiegać o umocnienie swojej wiarygodności poprzez rzetelne prowadzenie badań. Rzetelne nie oznacza rezygnacji z się­gania po procedury badawcze np. psychologii czy socjologii, ale o stosowa­nie ich kompetentnie, adekwatnie do przedmiotu badań, z przestrzeganiem wszelkich reguł postępowania, jakie narzuca ich przyjęcie. To także rezygna­cja z niektórych metod, do których - zdaniem autora - pedagodzy (w tym teoretycy wychowania) sięgają nazbyt często i chętnie. Należy do nich son­daż diagnostyczny, który, zamiast służyć diagnozie określonego stanu rzeczy, ogranicza się często do zebrania opinii lub przekazu osób badanych na dany temat [1993, s. 31], obniżając tym samym poziom wiarygodności naukowej zgromadzonych tą drogą danych empirycznych.